日前,曾先后在上海、贵阳、福州上了同一节课(四边形背景下的平行术),现结合教研活动情况,结合这三堂课的实际效果、结合教学预设,简单谈点感受。姑且当作是关于“在学中教、异步达标”教学模式的一个阶段式小结。
一、从基于学生发言的课堂生成看三节课的教学效果
从学生参与教学交流所形成的意外生成来分析,上海这节课位列第一、贵阳这节课第二、福州这节课第三。
从学生参与教学交流所形成的预期生成来分析,福州这节课位列第一、贵阳这节课第二、上海这节课第三。
主要原因如下:在上海试教时,因为没有教师旁听,课堂上只有我与学生,所以,我将“在学中教”的思想发挥的淋漓尽致,同时,留给学生思维的空间也比较宽泛。只要学生有发言的欲望或者有不同的想法,我都会给他们提供展示的空间。所以在上海的这节课上,源于生生交流、师生交流的意外生成较多:这节课我用了近70分钟的时间,生成了8种方法。
在贵阳的这节课(2009.10.18)上,我与60位同学一起在45分钟的时间内生成了6种方法,出现了4个意外生成。
在福州上课(2009.10.25)的时候,因我对这节课的研究与思考已经相当充分,对学生可能产生的问题也基本上了然于胸并且提前在教学设计中进行了有意识地暗示,所以福州的这节课上出现的意外生成相对较少(2个意外生成),但是基于预设之内的生成却是三节课中最好的一节课!
在这些意外生成中,有些与本课重(难)点相关性较强的意外生成,我给予了及时关注,但有些与重点、难点相关性不是很强的意外生成,我只是借助“我知道了”、“原来你是这样想的”等语句接过了这些意外生成,但是并没有当堂研究这些意外生成。
我始终认为:不是每一个意外生成都需要当堂关注,课堂教学交流一定要围绕教学重点展开,否则,假如走进课堂后,完全跟着个别学生的思维走,那么,教师的主导作用也就很难得到体现。
比较三地的学生,虽然有八年级的学生,有九年级的学生,虽然学生的生活文化背景略有差异,但是这学习四边形背景下的平行术的时候,学生之间的思维能力几乎没有差异,同学们都能够积极思考,并且都能够在提示、点拨的过程中,当堂学会教学内容。
二、从教学目标的达成度看三节课的实际效果
预设目标:1、知道在四边形背景下证明两直线平行的常见方法,会构造平行四边形(或运用三线八角或三角形中位线定理)证明两直线平行,当堂达标率在85%以上(这里指合格水平级达标).
在上海的这节课上,没有达成预设目标,尽管这节课上了70分钟。
在贵阳的这节课上,也没有完全达成预设目标,据不完全统计,合格水平级达标的人数约在60%以上。
在福州上的这节课上,胜利完成了预设目标,合格水平级达标的人数约为86.7%,其中1人走进良好水平级达标(95分)的行列,1人走进优秀水平级达标(105分)的行列。
在福州的这节课上,若仅仅是达成预设目标(85%以上的同学能够在课堂上发现或学会一道典型习题的10种方法),本也没有多少值得欣慰的地方,真正令我开心的是,在下课后的交流过程中,我才意外地得知:上课的学生居然是八年级的学生,而教学设计的对象是九年级学生!
八年级的学生学九年级的内容,居然完成了预设目标,当归功于“在学中教”……
三、从课堂情感氛围的构建与交流来看三节课的教学效果
若从课堂情感氛围的构建与实际交流的方面来看这三节课的教学效果,福州这节课第一、贵阳这节课第二、上海这节课第三。
在上海上课时,我心里始终想着计算课堂时间的分配,记录学生参与发言的情况,研究学生的真实思考……
过多的杂念分去了我的诸多精力,因而没有形成预期的数学教育效果,虽然也有近30%的学生感受了发现解题方法、成功解决问题之后的愉悦。
在贵阳上课时,我既考虑到与学生交流,又考虑到了听课老师的感受,从某种意义上,既为贵阳这个班的学生上课,也在为近1000名听课教师上课,因此,我的情感也没有完全投入到这节课上。
在福州上这节课时,我彻底忘记了听课教师的“存在”,忘记了我这是在上公开课,忘记了课前备课所形成的所有流程式预设。
走进课堂,围绕85%以上的当堂达标的目标,开展教学活动,用这个基于定量与定性相结合描述而成的教学目标管理课堂、引导教学交流,而且我个人也做到了全身心地投入,同时,基于“整体把握与局部考察”的学法指导比较到位,同学们又在异步达标评价策略的激励下,逐步加大了感情投入,因而在福州的这节课上,生成了良好的课堂教育氛围,多数同学体验到了蕴含在“我发现了一种方法”、“我也发现了一种方法”、“我感觉这两个方法是一样的”中的愉悦。
为什么我在福州这节课上我会彻底忽视听课教师的“存在”,全心全意地为这个班(福州十八中)的这些学生上课?
这源于我在绍兴到福州的D3101次动车上辛苦站立的4个小时(因工作需要,我退掉了从虹桥机场飞福州的飞机票,另买了一张无座的动车组的车票)。
在动车上站立的4个小时的时间内,我反复问自己:我如此辛苦、如此奔波,究竟该怎样上这节课?要不要让老师们看到一节真课?我敢不敢裸露一节真课?我敢不敢忘记预设,真正围绕目标,放开手脚,在学中教!?
在学吗?要教吗?教什么?怎样教?达标否?……
运用三线八角证平行,构造平行四边形证平行、借助三角形中位线定理证平行,哪个更重要?哪些不用教?哪些必须教?对于这些我完全陌生的学生,我究竟教什么才符合他们的真实需要?
这些问题反复萦绕在我脑海中……
最后决定:彻彻底底地为福州的老师上一节真课,上一节能够呈现我的“在学中教”思想的真课,于是在走进会场,开始与学生交流的时刻,我几乎忘记了所有的预设,心境一片清凉……
四、从听课教师的观课状态来看这节课的教学效果
贵阳、福州这两节的课的效果均较好,贵阳的部分老师曾激动地在网上发帖、用E-mali谈感受。
而福州的这节课上,则频频有老师在使用随身携带的数码相机捕捉课堂生成,捕捉课件中的精彩画面,捕捉学生踊跃参与课堂教学交流的神态……
从老师们参与教研活动的积极性与主动性来分析,贵阳、福州的老师均很主动,均能够积极参与讲座之后的互动交流。我感觉贵阳、福州两地的老师属于“我要学”的境界,而上海的教师则在某种意义上存在着“要我学”的心态。当然,其中也存在着上海区域的教研活动比较活跃、比较频繁且教师与教研员比较熟悉、交流常态化等因素在其中。但总起来感觉,上海区域的教师参与教研、主动获取教研信息的积极性稍微弱于贵阳、福州两地的教师。
五、从教学者自身的感觉来看这三节课的教学效果
因为是用“在学中教”的教学思想指导教学设计、管理课堂教学,所以,这三节课上,我均从学生身上、从课堂交流形成的氛围中,从基于达标情况的实证调研中均获得了一定的成就感。
这些成就感,既有较好地在这三节课上实践了“在学中教”的理念的因素,也有从学生的脸上发现了课堂教学被认可之后的愉悦。
在贵阳的这节课后,部分学生在走过我身边的时候,纷纷脸带笑容告诉我:孙老师,再见!
在福州的这节课上,在学生开始陆续撤离会场的时候,我悄悄地询问了4位同学,发现他们均表示已经全部学会。而且有一位同学还带着他刚刚形成的新思考与我交流……
五、从讲座效果来分析
在贵阳、福州两地的讲座(从教学目标的定量描述看课堂教学的有效性)过程中,均与老师们生成了较为有效的互动交流,从现场氛围来分析,在贵阳的讲座效果最好。
分析老师们的现场提问,感觉最为困惑的问题集中在“假如将教学目标当堂落实到85%以上的学生身上,那么剩下的15%怎么办?”
这个问题,其实是我们将教学目标定量显性地描述之后而引发的担心。关于这个问题,其实只要反思我们原来隐形描述教学目标的当堂达成度,即可找到解决方案。
教学目标究竟能够在多少节课上100%地落实到95%以上的学生身上?对于没有达标的这些学生,我们又做了哪些工作呢?
不要担心因显性描述而袒露的课堂教学的真实状态,真正值得担心的是,我们有没有能力将教学目标当堂落实到85%以上的学生身上?假如我们能够以85%以上的学生当堂达成教学目标为目标,管理指导教学,那么剩余的15%左右暂未达标的学生的达标情况反而不是一件十分困难的事。
当前教学的最大困难在于我们并不清楚自己的教学目标,并不清楚自己实际教学目标的达成与未成,在实际教学中,我们其实都是在“学生只要认真听课,就应该能够掌握教学内容”的心理安慰下开展教学活动的,我们都是将“有序完整地呈现教学内容”视为教学目标,只要在下课的时候,我们能够借助与部分学生的互动交流,完整地呈现教学内容,时常我们就默认自己已经较好地完成了教学目标……
教学,不应该是这样的;目标,更不应该是这样的……
……
反思这两个讲座,反思我日常组织的教研活动,我感觉日常教研活动,固然要关注教研活动的频率,但更要关注教研活动的质量,尤其要关注基于教研主题的教研目标的达成度。
2009年10月25日,福州长乐机场