“学生是教育的主体”，“把发展的主动权还给学生”，“让课堂焕发生命活力”等观念已经成为教育理论研究者的共识，并在新课程改革中努力转化为实践。但在这一转化过程中，我们忽视了转化的主体——教师。我们几乎从来不以同样的价值观来对待教师，没有人想到教师也有主体性，也需要自主地发展，教师的劳动也需要自由和创造。试想，一个没有主体性，没有自由的教师，在一个被技术规训的实践中怎能培养出有主体性和创造性的学生，怎样能够使课堂焕发生命的活力。可以说，没有教师生命的自由和解放，也就难有学生生命的自由和解放。

　　当前，越来越多的人认识到教师的素质和专业成长关系到新课程改革的成败。因此，对教师的专业成长从理论到实践都给予了高度的关注。一般认为，教师的职业是双料的专业，既需要学科的专业知识，又需要教育的专门技能。因此，教师专业化一方面是补充和更新学科知识，从“教什么”上提高其教学水平；另一方面是通过公开课、示范课、研讨课、微格教学等，强调教师对教学环节、规范、技能技巧的掌握，提高其“怎样教”的专业技能和能力。通过这两方面的工作力图把教师职业由经验型行业转变为技术型专业。

　　之所以这样做，是因为人们认为教师职业是一个需要专业知识和技能的技术性职业，像医生、工程师、律师等成熟的专业一样，甚至常常因为没有他们专业性强而自惭。技术性可以说是现代性背景下对专业的一种普遍认识。现代性崇尚科学、技术和理性，现代性渗透到专业之中，“专业”就变成了理性化、科学化、技术化的代名词。在现代性的视野中，教育是一种技术，是一个需要专业人员操纵的技术。教师的专业是一种技术型专业，专业化实践就是训练教师的教学技术，使原先粗放式的生产转变为精耕细作。因此教师会对每个教学环节精雕细刻，甚至还试图总结出一个具有普适性的教学模式、操作方法，以供其他人模仿。

　　技术型的教师专业发展，虽然适应现代性的要求，但不符合教育的特性。教师的职业不同于医生、工程师和律师，医疗实践和工程实践是一种技术，而且必须是一种毫厘无差的技术；律师以法律为准绳，以事实为依据，法律和事实是不容歪曲的。传统教育把教育重心放在知识掌握上，而知识在现代性中又演绎为“客观知识”、“真理”。因此，教学传授这种客观的知识就成为一种固定的“技术”。但现代教育越来越认识到：教育的重心不是知识，而是儿童的生命。教育不是知识的传授，而是促进儿童生命的发展，缔造儿童新的生命。教育离不开知识的传授，但只有融入生命的知识，才有价值，才能成为生命发展的营养和构成。这种知识不是纯客观的，而是生命需要、体验和经验的表达，受个体生命的浸染，具有生命的建构意义。因此，技术不能体现教育活动的真谛，教学不是一种有效传授知识的技术，而是生命间的对话与交流。教学不只是获得知识，而在于生命间的相互滋养。即便传授知识，教学也不再是技术，也只能是一种创造的艺术。现代性中技术型专业的理念，没有考虑到教育的特殊性、教师职业的特殊性。技术不是教师职业实践的根本，不足以作为教师专业化的根据，无法支撑起教师专业化的实践。因此，技术型的专业成长范式对教师是不合适的。

　　现代教育关注点的转换：从关注知识到人，从传授知识到润泽生命，以及现代知识观的转换：从机械的、冷冰冰的客观知识到开放、生成、建构的知识，使教学不再是有固定程序的技术，而成为教师生命灵性的创造。这意味着教师的职业不是一个技术型职业，而是一种人文性的职业。教师的专业成长也必须从技术型转换为生命型。

　　回顾教师专业化在国外的发展，从工会主义到专业主义，从个体被动地专业化到个体主动地专业发展；教师教育模式也从知识范式依次经历能力范式、情感范式、“建构论”范式、“批判论”范式，到“反思”的范式，其变化的历程显示了教师专业化从外在的约束到内在专业性的提高，从知识素养、能力素质、人格修养到教师的自主性、主体性素质的演进。这一过程也显示着教师专业成长对生命越来越多的关注。

　　教师专业成长的生命型转向，不否定教师对教育规律和教育基本规范的掌握，但它更强调教师的自由、创造和反思。教学没有固定的模式和方法，只有适合教师和学生不同组合的方法。教学没有一种普遍适用的技术，只有教师在不同情景下，针对不同学生、不同内容而进行的生命创造。为此，生命型的教师专业成长更强调以下方面：

　　1、教育理念。时下教师专业成长中流行“细节决定一切”，因此，无论是优秀教师的公开课，专家的点评，以及引导教师专业发展的读物都很注重教学细节剖析，教师对公开课的模仿热情远远超出对教育理论的学习。他们似乎更愿意把教学看作可以模仿的技术，优秀教师的教学实践同样可以使自己的教学走向成功，而忽视了教育活动不是纯粹的技术操作，主要是一种人文性的精神活动。思考教学问题，仅仅用技术性方法是不够的，教师的工作是不可能有精确规范的，教师将会遇到许多没有明确解决方案的情况，很难有解决问题的共同标准和方法。教育过程是生成性的而不是预定的，因而需要教师立足于教育情景的实际变化，根据自己的教育理念作出即时的判断、决策，而不是按照既定的技能模式“按图索骥”。教育情景的复杂性、生成性，决定了普遍的教育技术是不存在的，教学需要创造，而创造需要理念的引导。如果没有理念，教师将失去创造的方向。

　　2、教学自由。自由是一种自主状态，是行为主体在免于外在干涉的情况下，按照自己的愿望，自主决定，做自己愿意做的事情。自由不仅是作为人的教师的一种基本权利，也是教育活动的必然要求。没有自由，教师就不可能有创造，教育就不可能是一种艺术性的实践。技术性的教育实践中，教师没有自由，也不需要自由。他只需要按照别人设计好的固定的程序按部就班进行，“教什么”、“怎样教”、“怎么评”都是由课程专家、教育理论者、教育行政部门安排好的，教师只是被动执行的工具，对于安排好的事情，不敢越雷池一步。在技术型实践中，外在于教育活动的其他人都是专家，惟独教育活动中的教师不是专家。其实，如果我们真要把教师职业看作一种专业的话，就应该尽力避免外人对教师教育活动的强制和干预，还教师一片自由的天空。自由分消极自由和积极自由。消极自由是教师免于受到他人或管理机构干涉与制约的自由，教师自由赋予了教师对无理干涉或强制的拒绝权。积极自由在于“我成为我自己”，“我是自己的主人”，做自己想做的事情。教师的积极自由表现在教学过程的各个环节，包括自主地确定教学目标、设计教学活动、选择教学方法、进行教学评价，以及成为课程的开发者和实践者等。只有赋予教师自由，才能够使教师摆脱“带着镣铐跳舞”的滑稽状态，使课堂能够真正成为师生共同的舞台，教学真正成为教师生命的创造艺术。

　　3、教学反思。技术型的教育实践不需要教师对技术本身进行反思，因为技术是普适性的，对任何情况都是有效的。如果要反思的话，只能是检查教师在遵循技术上做的有哪些不到位。教育问题情景的独特性和生成性，意味着教师的教学不是技术性实践，而是一种反思性实践。正如日本学者佐藤学所说，“‘技术熟练者’模式的专业实践性认识，是把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯的明示的概念与原理，从而扩大‘确凿性’；而‘反思性实践家’模式的专业实践性认识，则是阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多样性与复杂性，深入探究‘不确凿性’的世界。”教学反思不是检查技术的运用是否正确，而是要反思教师的教育措施与教育场景的适切性，反思教师自己的教育理念和教育生活的意义，主动抵制和祛除各种外在的干涉和遮蔽，获得一种自由的人格。

　　总之，生命型的教师不再是教学“技工”和“工程师”，而是具有教育观念、教育信念，具有教育自由，善于进行反思和创造的“艺术家”、“研究者”。为此，教师专业成长必须走出技术化的误区，重视提升教育观念，给教师以教育自由，使他们在创造和反思中得到成长。